Segue mensagem do prof. Fernando Capovilla (USP) sobre a dramática situação do ensino de ciranças surdas no país.
Enquanto a inclusão escolar está capenga, as crianças são as prejudicadas. Nem aquilo que funcionava é mantido por nossos governantes…
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Prezados colegas,
As escolas públicas para surdos vêm sendo desativadas em todo o país, com enormes prejuízos para as crianças surdas, em especial aquelas cujas famílias não podem pagar por educação especializada.
Como as escolas comuns estão despreparadas para receber e educar essas crianças, elas tendem a fracassar de modo muito alarmante. Pesquisamos o desempenho de 8000 surdos de 15 estados brasileiros e descobrimos que eles aprendem melhor em escolas de surdos, as mesmas que vêm sendo fechadas. Se isso continuar, o futuro não será nada promissor para elas. Segue artigo sobre isso que acaba de ser publicado na Revista Patio, ano XIII, maio-julho 2009, número 50, pp, 24-25. Intitula-se: Avaliação escolar e políticas públicas de Educação para os alunos não ouvintes. A pesquisa rigorosa mostra que, enquanto as crianças com deficiência auditiva aprendem melhor sob inclusão em escolas comuns, as crianças surdas aprendem muito melhor em escolas para surdos, em que a comunicação e o ensino se dão na língua mais apropriada para elas.
Eu agradeceria muito se você pudesse ajudar a divulgar este fato a seus colegas educadores e a secretarias municipais e estaduais da educação, bem como a vereadores, deputados e senadores, na esperança de que esse fechamento de escolas para surdos e sua descaracterização como meras escolas comuns possam ser revertidos. Precisamos fazer com que nossas políticas públicas de educação passem a respeitar as necessidades especiais e as especificidades dos processos de aprendizagem das nossas crianças.
Agradeço a sua gentil atenção.
Abraços,
Fernando Capovilla
Avaliação escolar e políticas públicas de Educação para os alunos não ouvintes
Fernando C. Capovilla
Instituto de Psicologia, USP, Coordenador Pandesb filiado ao Observatório da Educação Inep-Capes
O aperfeiçoamento de políticas públicas em Educação depende da avaliação de seus efeitos sobre o desenvolvimento acadêmico e o rendimento escolar. Apesar de vir publicando relatórios bienais sobre o rendimento do alunado brasileiro desde 1995 no Saeb e, depois, na Prova Brasil, o Inep tem excluído a avaliação sistemática da Educação Especial, deixando a criança com deficiência à margem do processo e de seus benefícios. A Educação de Surdos não foge à regra: nunca foi avaliada qualquer escola para surdos, nem avaliado qualquer aluno surdo assim identificado em regime de inclusão.
A ausência de caselas identificadoras de presença de deficiência e de seu tipo no Saeb e na Prova Brasil impede a constituição de base de dados sobre rendimento, inviabilizando a avaliação sistemática dos resultados de políticas que têm tido forte impacto sobre as vidas das crianças, como a de desativação de escolas específicas para surdos e a dispersão desses alunos em escolas comuns, quase nunca preparadas para inclusão ou mainstreaming eficaz.
Para ajuizar o efeito dessas políticas, o Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro (Pandesb) foi inaugurado na USP em 1999 com apoio de CNPq, Capes e Seesp, e encampado pelo Inep via Observatório da Educação em 2006. Na década 1999-2009, o Pandesb gerou bateria de 15 testes para mapear desenvolvimento de competências cognitivas e linguísticas cruciais ao rendimento escolar do surdo, e avaliou sistematicamente, durante 18 horas por aluno, mais de 8.000 surdos de 15 estados, de 1a. série do Ensino Fundamental até o Ensino Superior. O Pandesb produziu os parâmetros basais de desenvolvimento normal para cada série escolar numa série de competências como leitura alfabética (Capovilla & Capovilla, 2006; Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni, & Neves, 2006; Capovilla, Capovilla, Viggiano, Mauricio, Bidá, 2005; Capovilla & Mazza, 2008; Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, & Capovilla, 2006; Capovilla & Raphael, 2004a, 2005b), leitura de textos (Capovilla & Raphael, 2005a), escrita alfabética (Capovilla & Ameni, 2008), leitura orofacial (Capovilla, Sousa-Sousa, Ameni, & Neves, 2008), e compreensão de sinais de Libras (Capovilla, Capovilla, Viggiano, & Bidá, 2004; Capovilla & Raphael, 2004b), e analisou sistematicamente a variação desses parâmetros como função das políticas.
Analisando os parâmetros como função da interação entre variáveis do educando, como grau (profunda, severa, moderada, leve) e idade de perda auditiva (pré-lingual, perilingual, pós-lingual) e variáveis do sistema de ensino, como tipo de escola (específica para surdos versus comum) e língua-veículo de ensino-aprendizagem (Libras e Português versus Português apenas), o Panbesb descobriu que a política de inclusão, embora benéfica ao deficiente auditivo, é nociva ao surdo, e que este se desenvolve mais e melhor em escolas específicas para surdos no caldo de cultura de Libras, e sob ensino e acompanhamento de professores proficientes em Libras, como veículo principal de ensino-aprendizagem do Português e de outras disciplinas.
Tal achado decorre da diferença crucial entre alunos surdos (cuja língua materna é Libras) e com eficiência auditiva (cuja língua materna é Português), e é ainda mais relevante quando se sabe que a quase totalidade dos alunos das escolas que vêm sendo desativadas é de alunos surdos, e não deficientes auditivos, pois que estes já vinham sendo incluídos normalmente, dada sua maior facilidade de alfabetizar-se e incluir-se por leitura orofacial e leitura-escrita alfabéticas. A desativação das escolas para surdos é desserviço, já que a criança surda aprende mais e melhor nelas.
Uma década de Pandesb revelou que o melhor modelo de Educação de Surdos consiste na articulação, em contra-turno, entre educação principal ministrada em Libras e Português escrito na escola específica para surdos (em presença de colegas surdos e sob professor fluente em Libras) e educação complementar sob inclusão na escola comum. Mais detalhes em Capovilla (2008).
Referências
Capovilla, F. C. (2008). Principais achados e implicações do maior programa do mundo em avaliação do desenvolvimento de competências linguísticas de surdos. Em: A. L. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 151-164.
________, F., & Ameni, R. (2008). Compreendendo fenômenos de pensamento, leitura e escrita à mão livre no surdo. Em: A. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 195-206.
________, F., & Capovilla, A. (2006). Leitura de estudantes surdos: desenvolvimento e peculiaridades em relação à de ouvintes. Educação Temática Digital, 7(2), 217-227.
________, F., Capovilla, A., Viggiano, K., & Bidá, M. (2004). Avaliando compreensão de sinais da Libras em escolares surdos do ensino fundamental. Interação, 8(2), 159-169.
________, F., Capovilla, A., Viggiano, K., Mauricio, A. C., & Bidá, M. (2005). Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes. Estudos de Psicologia, 10(1),15-23.
________ F., & Mazza, C. (2008). Nomeação de sinais da Libras por escolha de palavras: paragrafias quirêmicas, semânticas e ortográficas por surdos do Ensino Fundamental ao Ensino Superior. Em: A. Sennyey, F. Capovilla, & J. Montiel (Orgs.), Transtornos de aprendizagem. São Paulo, SP: Artes Médicas, pp. 179-194.
Apoio: Inep, Capes, CNPq.
Fonte: http://sasico.com.br/psico/?p=523
